俞国良等：从“问题矫治”迈向“系统滋养”，培育中小学生心理丰富性

幸福感常被视作心理健康的本质特征。[1] 那么，对于中小学生而言，幸福感究竟意味着什么？是在游戏中感受到的短暂快乐，还是在一次考试中实现“名列前茅”目标带来的满足？在复杂多元的社会环境发展变化中，将幸福感简单等同于“快乐”或“达成目标”显然不够。生命中有许多生动、鲜活、深刻的体验，未必带来纯粹的快乐，也不必然指向某种明确的结果，却依然能够拓展生命的广度与深度，甚至重塑个体对世界的理解。基于这一认识，心理丰富性（Psychological Richness）概念逐渐进入人们的视野。它从更开阔、更深层的视角弥补了传统幸福观的局限，为我们正确、全面理解心理健康提供了新的可能路径，对中小学心理健康教育具有重要的启迪与借鉴意义。

心理丰富性的内涵

“教育”不仅是知识的传授与技能的培养，其更深层的意义在于帮助个体实现一种充盈、饱满的人生，亦即获得自古以来就被哲学与心理学共同探讨的具有“幸福感”的人生。如何理解“幸福感”可能直接影响教育实践的走向。长期以来，心理学界对幸福感的研究主要存在两种经典认知范式。一是享乐型幸福（Hedonic Well-being），其核心是追求快乐情绪，避免痛苦与不适。这种幸福观体现在学校教育教学实践中，可能过度强调“快乐学习”，营造轻松愉快的学习生活氛围，而规避了那些需要付出艰辛努力、伴随暂时挫折感却能带来深度成长的学习活动。二是实现型幸福（Eudaimonic Well-being），源自亚里士多德的幸福论，其核心是追求个人潜能的充分实现，重视目的、意义与超越。这种幸福观体现在学校教育教学实践中，会鼓励学生设定目标、发挥优势、追求成就，这些固然重要，但有时也可能陷入对“成功”标准的单一化追求（如高分、名校等），而忽略了学习过程本身的多维价值与体验的广度。我们认为，这两种认知范式虽然具有重要价值，却不能涵盖幸福感的全部内涵。

近年来，一个强有力的幸福感“第三维度”得到学术界与教育界越来越多的关注，即心理丰富性。心理丰富性较高的个体的人生，具备复杂、新奇、多变且充满深入洞察与视角转化的特征。[2] 这样的人生不一定总是快乐的，甚至可能伴随困惑与挣扎；也不一定直接指向传统意义上的“成功”（如地位、财富等），但一定是深刻、有趣、充满变化且意义深远的。

上述三种幸福感的区别可以通过一个简单的例子来说明：在一场校园篮球赛中，享受运动带来的畅快感，属于享乐型幸福；通过刻苦训练最终赢得比赛、实现目标所获得的幸福感，属于实现型幸福；而与队友一起研究战术、在输掉一场关键比赛后体会到挫折与团队凝聚力，并由此更深刻地理解了体育精神，属于丰富型幸福。心理丰富性拓展了幸福感的内涵，并给学校教育带来重要启示：一个丰满、美好的生命，不仅在于获得快乐和成功，更可以成为一个丰满、复杂、引人入胜的“故事”。

何谓心理丰富性？它是指人们倾向于对内部经验进行深度加工，主动寻求与接纳认知复杂性，从而不断拓展体验的广度与深度，并持续进行意义建构的一种积极心理品质。这里包含三个相互关联的维度。一是体验的广度。对新奇、多元的事物保持开放和主动探索的态度，乐于接触不同文化、观点和领域，不断丰富个人阅历。二是体验的深度。不满足于表层意义，而是深入浸沉于某些活动或思考中，进行精细加工、深度反思和情感投入，获得深刻理解。三是体验的意义。具有一种“意义发现”的倾向，能够将各种经历，尤其是挑战性和复杂性经历整合到自己的生命叙事中，将其视为自我成长的一部分，从而获得一种有深度意义感的生命智慧。

将心理丰富性引入心理健康教育领域，意味着教育实践范式的转换。传统基于缺陷模型的心理健康观，主要目标是让学生“免于困扰”；积极心理学推动我们转向优势模型，主要目标是让学生“感到幸福”；而心理丰富性则引领我们走向一个更高的发展模型，主要目标是让学生“走向生命的丰盛与繁荣”。这种“丰盛与繁荣”的状态，意味着学生不仅仅是没有心理健康问题，也不仅仅是感到快乐，更是其心理机能得到充分、多元的发展。他们的认知更具复杂性、灵活性，情感体验更加细腻、有层次，社会理解更加深度、包容，生命故事更加连贯、厚重。因此，心理丰富性不是对传统心理健康内涵的否定，而是一次内涵的拓展。它为我们理解和发展学生心理健康提供了通往更高维度“美好生活”的桥梁，可以推动学校教育实现从“消除病态”和“提升积极情绪”迈向更深层的“滋养”与“赋能”。

心理丰富性的特征与教育价值

心理丰富性并非一个模糊的哲学、心理学概念，而是一种可观察、可培养的心理特质。要将其融入学校教育实践，必须把握其核心特征，深入理解其对个体发展和社会进步的重要意义。基于相关理论与研究，可以将心理丰富性的核心特征归纳为以下四点。

一是开放性。这是心理丰富性的内在基础与动力来源。它不仅指人格特质中的开放性维度，更表现为一种主动的心理倾向，即对新颖思想、多元文化、陌生体验和不确定性保持好奇、接纳与探寻。具有这种人格倾向的个体拒绝认知闭合，致力于突破既有认知框架，积极拓展和更新个人学习生活经历。在学校教育语境中，它体现为学生提问的勇气、阅读的广泛兴趣以及对持不同观点者的开放态度等。

二是整合性。这是心理丰富性的认知核心与运作机制。它指人们能够连接、融合单独无关的信息、情感和经验，将其纳入更为复杂和结构化的认知图式中。整合性不是知识的简单叠加，而是创造性的意义构建，从而形成对自我与世界更深入、更系统且具个性化的理解。这种整合能力是批判性思维、创造力和问题解决能力的基础。例如，有的学生能够将历史课所学的“冷战思维”与当前国际科技竞争形势联系起来，反思其对个人生涯规划的影响，这就是一种整合。

三是成长性。这是心理丰富性的动态过程与必然结果。它强调学习与发展不是一个线性累积的过程，而是一个通过应对挑战、经历挫折甚至失败，实现能力的拓展以及视角转变的过程。该特征与建构主义学习理论高度契合，即学习本质上是改变个体认识世界的方式。具备成长性的学生倾向于将困难、逆境视为可解的“谜题”，将失败重新定义为有益的“诊断信息”，从而在持续自我更新中获得进一步的成长与发展。

四是意义感。这是心理丰富性的情感归属与价值指向，是区别于实现型幸福的核心特征。它指个体具有一种“故事化”的倾向，能够将各种人生经历，特别是那些并非直接指向崇高目标甚至包含失败与挣扎的经历，整合到自己的生命叙事中，将其视为塑造“我是谁”和“我如何理解世界”的关键情节。这种意义感不在于实现了某个宏伟目标，而在于整个生命故事因这些复杂情节而变得丰厚、独特且引人入胜。例如，一个能从一次失败的竞选演讲中看到自己沟通能力的不足，并将其视为未来自我提升方向的学生，正是在进行意义建构。

在充满易变性、不确定性、复杂性和模糊性的时代，培养学生的心理丰富性已超越辅助范畴，而应成为一项重要的教育任务。其教育价值可从以下两个层面进行阐释。

就其内在教育价值而言，心理丰富性在培养学生适应未来社会所需的心理素养方面具有重要作用。例如，在小升初等学段过渡时期，心理丰富性高的学生更能将环境变化视为探索与成长的契机，表现出更强的心理韧性和适应性。具体来说，首先，高心理丰富性往往伴随更高的认知复杂性和情感理解力，可以帮助学生从挫折中恢复并提取经验，如在遇到学业困难或同伴关系变动时更倾向于积极应对而非回避。其次，心理丰富性可以通过促进远距离联想与知识整合等，显著提升学生的创造性问题解决能力，如在跨学科项目学习或创新竞赛中表现更为出色。最后，心理丰富性高的学生通常受内在动机驱动学习，出于好奇心、探索欲和对知识本身意义的追寻，而非单纯依赖外部奖励，因而在学习过程中表现出更强的主动性、积极性与持久性。

就其外部教育价值而言，心理丰富性亦可显著促进学生与社会之间的联结和良性互动。心理丰富性高的学生因具备较高的认知复杂度与情感理解能力，更能“共情”他人不同的处境与需求，从而建立更具包容性与支持性的人际关系。在集体协作情境中（如小组学习、社团活动或社区服务），他们更善于融合多元视角、协调分歧并推动创新性问题解决方案的产生。此外，面对新的学习环境和学习方式（如校园数字化环境升级、教学改革创新等），他们往往表现出更强的适应性与主动探索倾向，视变化为学习与成长的契机而非威胁。这种高心理丰富性不仅有助于其社会性发展，也为其未来成为积极、有担当的社会参与者奠定了基础。

如何培育中小学生的心理丰富性

将学生心理丰富性的培养从理念层面融入日常教育教学实践，需要中小学在课程、教学、评价与文体活动等维度进行系统性建构。从以下五大路径出发，可以构成一个循序渐进的中小学生心理丰富性培育实践体系。

一是培育中小学生的积极心智，为其心理丰富性发展提供安全土壤。一切丰富的探索都必须建立在心理安全的基础上。恐惧失败、畏惧评价的青少年学生往往会主动限制自己的认知与行为边界。因此，中小学教育应积极推行成长型思维训练，通过显性课程和日常师生互动帮助学生建立“能力可通过努力提升”的信念。例如，引导学生将“我不会”重新表述为“我暂时还没学会”，将“我失败了”转化为“我学会了一种不奏效的方法”。同时，可在课堂中加入正念练习与情绪调节策略，帮助学生觉察并接纳各类情绪，理解情绪的信号功能而非视情绪为威胁。教师应率先示范尊重与包容，明确传递“课堂允许试错、提问值得鼓励”的理念。例如，在小组讨论或学科探究中明确肯定非常规思路的价值。这是中小学生敢于走出舒适区、迎接不确定性的重要心理基础。

二是强调中小学生在真实情境中学习，在试错中成长。心理丰富性源于与真实世界复杂、开放的互动，而非纯抽象认知训练。中小学教育教学中可广泛开展项目式学习与真实性学习，如“为校园设计雨水回收系统”或“为本社区长者制作口述史集”，让学生以研究者身份经历发现问题、调研、创造、修正与展示的全过程。这类活动所带来的责任意识及问题解决的意义感远超传统习题训练。同时，加强开展中小学综合实践活动，让学生走进博物馆、科技馆等，并优化教育活动设计，避免学生被动听讲，通过设定观察主题、开展访谈等转向任务驱动。课堂教学也应系统融入“高挑战—低威胁”的试错机制。例如，可以组织“失败复盘会”、开展“错误分析大赛”等，引导学生在认知冲突中进行元认知反思：“我的原假设是什么”“为何结果不同”“如何调整策略”。教师在此过程中应作为引导者而非答案提供者。

三是鼓励中小学生通过阅读与思辨，挖掘体验的深度。当实践有了一定的广度，更需要思维的深度将实践内化为真正的心理丰富性。首先，要积极落实《全国青少年学生读书行动实施方案》，重视“整本书”阅读、沉浸式阅读等深度阅读体验。[3] 深度阅读是获取“替代性经验”、在精神上极大扩容生命体验的有效途径。读书不能止步于“读了什么”“读了多少”，而应走向“读出了什么”“悟到了什么”。这需要通过专题读书会、文本精读、比较阅读（读对同一事件记载的不同观点）、与作者对话（评论文本、写信）等形式，引导学生穿透文字表面与伟大思想进行深度对话，进行批判性思考，建构自己内在的意义世界。其次，要将阅读与学校教育教学有机结合，在阅读活动中培养学生多角度论辩与价值判断能力。比如学校可以开设阅读课，在阅读课教学中必须大幅度减少仅需记忆和复述的封闭性问题，系统设计开放性问题链。例如，从“这个故事的主人公是谁”（事实），到“你认为他为什么作出这个选择”（推理），再到“如果换作你，你会怎么做，你的理由是什么”（移情与应用），最后到“这个选择在今天的社会背景下会面临怎样的挑战”（批判与联结）。鼓励学生提出多种假设，接纳、评估并整合多元视角，进行有理有据的辩论。还可借助辩论赛、人生价值研讨等形式，在阅读活动中培养学生的抽象思维、辩证思维，提升学生的思维品质。

四是积极开展体育美育浸润行动，[4] 让中小学生获得身心整合的丰富体验。心理丰富性不仅关乎认知层面，也有具身性。体育和美育作为直接作用于身体与情感的两大教育载体，为实现身心整合提供了实践路径。要将体育美育浸润与中小学心理健康教育有机结合。在美育方面，音乐、美术、戏剧、舞蹈等的教学目标不应仅限于技能训练，而应更注重审美体验的深化、情感的表达与创造力的激发。中小学美育应引导学生接触多元艺术流派，理解其文化与情感内涵，并鼓励他们通过艺术形式表达自己的情绪、思考与困惑，在感受与创作中拓展情感的深度和广度。在体育方面，要明确体育的价值远远超越单纯的体能提升。体育是挫折教育、团队协作、意志锤炼和“心流”体验的重要载体。中小学生可在团队比赛中学习沟通策略与应对失败，在游泳、长跑等个人项目中学会与身体对话、面对极限挑战等。这些体验不仅能增强体魄，更能促进心理韧性和自我觉察力的发展，助力形成均衡、坚韧、和谐的生命状态。

五是构建支持型教育生态，为中小学生夯实积极的成长生态系统。心理丰富性的培养是系统工程，需要多方协同。教师应从知识传授者转型为学习引导者与探索示范者，主动展现自身的学习热情与思维过程，积极分享自己的困惑与尝试。学校管理需要在制度层面予以支持，如弹性安排跨学科课程时间、调整教师评价标准，关注学生思维成长而不仅是分数表现。家庭教育协同也至关重要，学校可通过家长课堂、家校共读等方式帮助家长理解心理丰富性的价值，鼓励丰富多元的家庭活动，如共同参观、自然探索、开放性讨论等，减少单纯对成绩和即时成效的关注。

教育是面向未来的事业。我们今天赋予学生的心理资源将影响其未来如何面对人生、参与社会发展。心理丰富性作为促进心理健康的“第三维度”，抑或说“第三条路径”，其革新意义在于将心理健康教育目标从“补救不足”和“鼓励积极”提升至“系统滋养、全面赋能”的新层次。它旨在培养的并非仅追求即时快乐或外在成功的人，而是能对世界保持好奇、对复杂保持开放、将日常经验转化为意义资源，从而自主、从容、坚韧地构建并体验丰富人生的人，他们会成为未来社会的稳定基石、创新源泉与积极的建设力量。

参考文献

[1] 俞国良. 心理健康的新诠释：幸福感视角[J]. 北京师范大学学报（社会科学版），2022（1）：72-81.

[2] Oishi，S.，Choi，H.，Cha，Y.，et al. Differing worldviews: The politics of happiness，meaning，and psychological richness[J]. Journal of Personality，2025，93（3）: 653—669.

[3] 教育部等八部门. 全国青少年学生读书行动实施方案[EB/OL].（2023-03-27）.http://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s7053/202303/t20230328_1053070.html.

[4] 教育部办公厅. 关于开展体育美育浸润行动计划的通知[EB/OL].（2019-06-13）.http://www.moe.gov.cn/srcsite/A17/moe_794/moe_624/201906/t20190625_387586.html.

（作者俞国良系中国人民大学心理健康教育跨学科平台首席专家、开明心理健康教育研究院院长；杨舒雅系中国人民大学教育学院博士研究生）

《人民教育》2026年第1期，原标题为《加强心理丰富性：中小学心理健康教育工作的新路径》